杜威《民主主义与教育》摘要

发布时间:2013年04月19日    点击数:   【收藏】  【打印文章

杜威《民主主义与教育》摘要

《民主主义与教育》系美国著名教育家杜威的代表作,是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。本书的主要内容与观点如下:

教育是生活的需要

不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习,共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活,扩大并启迪经验;刺激并丰富想象;对言论和思想的正确性和生动性担负责任。一个在身体和精神两方面真正单独生活的人,很少机会或者没有机会去反省他过去的经验,抽取经验的精义。成熟的人和未成熟的人,彼此的成就不等,这不仅使教育年轻人成为必要,而且这种教育的需要提供巨大的刺激,把经验整理成一定的次序和形式,使经验最容易传达,因而最为有用。

教育哲学必须解决的一个最重要的问题,就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成,平常的充满活力的经验的意义不能增进,而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。一种是人们自觉地学得的知识,因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的,另一种是他们不自觉地学得的知识,因为他们通过和别人的交往,吸取他们的知识,养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂,成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。

努力使自己继续不断的生存,这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系,正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富以前,沟通乃是一个共同参与与经验的过程,通过沟通,参与经验的双方的倾向有所变化。人类联合的每一种方式,它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。这一事实,在对付未成熟者时最容易认识出来。换言之,虽然每一种社会安排在功效方面都具有教育性,但是教育效果首先成为与年轻人和年长者的联合有关的联合的目的的重要部分。随着社会结构和资源变得越来越复杂,正规的或有意识的教导和学习的需要也日益增加。随着正规教学和训练的范围的扩大,在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间,有产生不良的割裂现象的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展,这种危险从来没有像现在这样严重。

教育是社会的职能

第一,复杂的文明过分复杂,不能全部吸收。必须把它分成许多部分,逐步地、分层次地、一部分一部分地吸收。

第二,学校环境的职责,在于尽力排除现存环境中的丑陋现象,以免影响儿童的心理习惯。

随着社会变得更加开明,学校认识到它的责任不在把社会的全部成就传递下去,保存起来,而只是把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来。学校就是社会完成这个目的的主要机构。

第三,学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分,保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制,并和更广阔的环境建立充满生气的联系。学校还具有一种功能。每个人所加入的社会环境有种种不同,每个人的倾向受到种种不同势力的影响,学校发挥着协调作用。

青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展,不能通过信念、情感和知识的直接传授发生,它要通过环境的中介发生。环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件所组成。社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。个人参与某种共同活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果。个人因为参与联合的活动,就把激励活动的目的,作为自己的目的;熟悉进行这种活动的方法和材料,获得必需的技能,并且浸透着活动的情感精神。

当青少年逐渐参与他们所属的各种群体的活动时,他们的倾向不知不觉地得到更为深刻和更为密切的教育陶冶。但是,随着社会变得日益复杂,就有必要提供一个特殊的社会环境,特别关心培养未成年人的能力。这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能;一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素;二是净化现有的社会习惯并使其观念化;三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境,使青少年不受原来环境的限制。

教育即指导

一方面,纯粹的外部指导是不可能的。

环境至多只能提供刺激以唤起反应。这些反应从个人已有的倾向开始。甚至当一个人因受威胁去做一件事情时,也只是因为人有恐惧本能,所以威胁才起作用。如果没有恐惧本能,或者,虽然有这种本能而在他控制之下,那么,威胁对他的影响并不比光线在引起一个没有眼睛的人去看到东西中所产生的影响大。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激,引起并指导儿童的活动,但是,儿童终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。严格地说,我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他们做什么事情。忽视这个事实,就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献,就能经济地和明智地给予指导。正确地说,一切指导不过是再指导;它使正在进行的活动走向另一个渠道。除非一个人了解已经在起作用的精力,否则他指导的尝试几乎肯定会失败。

另一方面,别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见,这种控制可能立刻见效,但却使受控制者后来的行动失去平衡。例如,通过威胁,使一个人觉得如果他要坚持做一件事,就会产生不良后果,从而使他不去做他天然倾向要做的事。但是可能使他以后受到一些引导他去做更坏的事情的势力的影响。他的狡诈的本能可能被引起,使得他对今后的事情采取回避和欺骗的手法。从事指导别人的行为的人,总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。

语言是把我们自己的行动和别人的行动联合参照一个共同的情境的例子。所以,语言作为社会指导的手段,其重要性无与伦比。但是,如果我们不先用比较粗糙和可以捉摸的方法,运用物质工具借以获得结果,作为语言的背景,语言就不能成为有效的工具。

控制的基本方法不是有关个人的,而是属于理智的。

这种控制方法的“道德”意义,不是用直接的个人感染力去激励别人,虽然这种方法在紧要关头也很重要。这种控制方法有理解的习惯,这种习惯是通过和别人一致地去使用事物养成的,或是通过合作和协助,或者通过竞争。如果把心智看作一种具体的东西,它恰恰就是一种能力,根据使用事物的方法去理解这些事物;社会化的心智也是一种能力,就是根据在联合的或共同的情境中使用事物的方法去理解这些事物。在这个意义上,心智就是社会的控制方法。

教育即生长

生长的能力,依靠别人的帮助,也有赖于自己的可塑性。这两种情况,在儿童期和青年期达到顶点,可塑性或从经验学习的能力,就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境,并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式,一是习以为常的形式,就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡;另一种形式是主动地调整自己的活动,借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景;后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长;在它自身以外,没有别的目的。学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。

预备、展开和形式训练

教育过程的结果是进一步教育的能力,这个概念和曾经深刻地影响教育实践的几种其他观念相反。第一个相反的概念,是把教育看作某种将来的职责或权利的预备。这个目的把教师和受教育者的注意力引开可以有成效地指向的唯一目的,即利用当前的种种需要和可能。我们论述了这一事实所造成的特殊恶果,因此,这个概念击败了它自称的目的。第二个相反的概念,是把教育看作是从内部的展开。这个概念似乎和前面提出的生长的概念比较相似。但是,像福禄培尔和黑格尔理论所提出的那样,这个概念忽视当前有机体的倾向和当前环境的相互作用,与预备的概念有同样的流弊。某种含蓄的整体被看作现成的,生长的重要性只是暂时的,生长本身并不是目的,只是使已经含蓄的东西显露出来的手段。因为不显露的东西不能明确使用,必须寻出一种可以代表它的事物。按照福禄培尔的意思,某些物体和动作(主要是数学方面的)的神秘的像征价值代表正在展开过程中的绝对整体。按照黑格尔的意思,现存的种种制度就是这种绝对整体的有效的实际代表。强调符号和制度,使人转移对经验直接生长丰富的意义的认识。还有一个有影响的但有缺点的理论,认为心灵生来具有某些心理官能或能力,如观察、记忆、愿望、判断、概括、注意等等,教育就是通过反复练习训练这些官能。这个理论把教材看作比较外部的东西,无关重要的东西,教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂,及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果,表明过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性,有赖于各种特殊活动的宽广的和连续的相互作用。

保守的教育和进步的教育

教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说,我们可以把教育看作使未来适应过去的过程,也可以把教育看作利用过去,成为发展中的将来的一种力量。前一种教育,在已往的事物中寻找它的标准的模式。心智可以看作一种从提示某种事物得来的内容。在这种情况下,先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的,特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成,而是由于先天的活动的环境的相互作用,这种相互作用逐步地改变着先天的活动,也逐步改变着环境。赫巴尔特关于通过表象形成心智的理论的缺点,在于忽视这种经常的相互作用和变化。

这同一个批判的原则,也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为主要材料的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系,它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的那些事情的意义。以上几章所提出的教育思想,可以正式概括成经验的继续不断的改造的思想。这个思想和把教育看作为遥远将来的预备,作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。

教育中的民主概念

因为教育是一种社会的过程,而世界上又有各色各样的社会,所以教育批判和教育建设的标准,包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值,这两点就是:一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。换言之,一个不良的社会对内对外都设置重重障碍,限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育,使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣,都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。

我们曾根据这个观点研究了历史上三派有代表性的教育哲学。柏拉图的教育哲学的理想,在形式上与我们所讲的观点很相似,但是在他把这个理想付诸实施时,却把阶级作为社会的单位,而不是把个人作为社会的单位,从而放弃了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义,把社会看得和人类一样广大,个人是人类进步的器官。但是,这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构,它的求助于自然就是证明。19世纪的制度化的唯心主义哲学,把民族国家作为实现其理想的机关,弥补了这个缺陷。但是,在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员,重新引进了个人从属于制度的思想。

教育的目的

一个目的所表明的是任何自然过程的结果,这个结果是被意识到的,并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说,所谓目的,就是我们在特定情境下有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验。所以,一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的,没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的,呆板的;这种目的不能在特定情境下激发智慧,不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系,它是遥远的,和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动,反而阻碍活动的进行。在教育上,由于这些从外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。

自然发展和社会效率作为教育目的

一般的或概括的目的,只是研究特殊的教育问题的观点。因此,要检验任何大的目的叙述有何价值,就要看这个目的能否迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序。我们曾经应用这种检验方法研究三个一般的目的:①按照自然发展;②社会效率;③文化或个人精神财富。每一次检验我们都发展,如果这些目的的叙述不全面,就会互相冲突。自然发展的目的如果叙述不全面,会把所谓自发的发展中的原始的能力作为最终目标。根据这个观点,凡是使这种能力对别人有用的训练,乃是变态的强制行为;凡是通过审慎的教育深刻地改变这种能力的训练,乃是起败坏作用的训练。但是,如果我们认识到,所谓自然的活动就是天赋的活动,这些活动只有通过使用才能发展,那么在使用中进行教育,冲突就消失了。同样,如果社会效率是指对别人外部的服务,这种目的必然和丰富经验意义的目的相反;如果文化是指导心智的内部优雅,就和社会化的倾向相反。但是,社会效率作为教育目的,应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养,但是没有文化,这种参与是不可能的。因为,一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点,来观察他们所不知的事物,他就不能和别人交往。文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围,增加理解的正确性的能力,也许没有比这更好的文化的定义了。

兴趣和训练

兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定他的活动,并对活动的实现提供手段和障碍。任何有目的的活动都含有先前的未完成阶段和后来的完成阶段之间的区别;也含有中间的许多步骤。要有兴趣,就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中,而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间,有一段时间,需要努力改造,要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展,就是这种态度的结果。

这个原理对教育理论有两个方面的意义。一方面,这个原理使我们避免一种观念,认为心智和心理状态是自身完成的东西,把它们应用于某种现成的对象,就形成知识。这个原理表明,心智和运用智慧或有目的地从事有事物加入的行动过程,两者是完全一致的。所以,发展和训练心智,就是提供一个能引起这种活动的环境。另一方面,这个原理使我们避免一种观念,认为教材是某种孤立的和独立的东西。这个原理表明,学习的教材和加入继续不断地、有意识地从事的行动过程中,作为资源或障碍的一切事物,观念和原则两者是完全一致的。有了这种目的和条件都被认识的不断发展的行动过程,常被分割的一方面是独立的心智,另一方面是独立的事物和事实的世界,就结合在一起,成为一个统一体。

经验和思维

决定思维在经验中的地位是,我们首先注意到,经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。把经验的主动行动的一面和被动的经受结果的一面割裂开来,就会破坏经验的极其重要的意义。思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来。它不仅表明这两者之间的联系,而且指出联结的详细情况。它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。当我们要决定某一已完成的行动或即将完成的行动的意义时,就产生了对思维的刺激。然后我们就预期到种种结果。这就是说,现在的情境,不论是在事实上,还是在我们看来,都是不完全的,因而也就是不确定的。预测一些结果就是一种建议性的或试验性的解决方法。要使这种假设完善起来,必须对目前的情况进行仔细的考察,阐发假设的种种含义,这个工作叫做推理。这个假定的解决方法——观念或理论——还必须通过实践进行试验。如果它在世界上能带来某些结果,某些明确的变化,它就被认为是正确的。否则就要加以修改,再进行一次尝试。思维就包含所有以上这些步骤——感觉问题所在,观察各方面的情况,提出假定的结论并进行推理,积极地进行实验的检验。尽管一切思维的结果都归结为知识,但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界,而是生活在一个向前发展中的世界,在这个世界上,我们的主要任务是展望未来,而回顾过去——一切知识和思想不同,它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。

教育中的思维

教学的各个过程,它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度,就统一到什么程度。我们谈到思维的方法,这话固然不错,但是重要的是我们要知道,思维就是有教育意义的经验的方法。因此,教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。

方法的性质

方法就是经验材料最有效地和最有成果地发展的途径。因此,方法从观察经验的进程得来,在这种经验中,个人的态度和举止与所学习的教材之间,并无有意识的区别。认为方法是某种孤立的东西,这种设想和心智及自我与事物世界隔离的观念相联系。这就使教学和学习成为形式的、机械的和强制的。虽然方法是个别化的,但是由于从先前的经验所得来的智慧储备,由于有时所学习的材料具有普遍相似之处,所以对完成经验的正常进程可以辨别出若干特征。用本人的态度来表达,优良的方法有以下几个特征:直截了当的态度,灵活的理智兴趣或虚心的学习意志,目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。

教材的性质

教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。所谓社会生活的连续性,就是说,在这些意义中有许多是过去的集体经验贡献给现在的活动。由于社会生活发展得更为复杂,这些因素在数量上和意义上也随之增加。对这些材料需要加以特别的选择、表述和组织,使它能适当地传授给新的一代。但是,正是这种过程往往提出一种教材,以为离开教材促使年轻人认识他们现在经验中所含意义的作用,教材自身就有价值。特别是教育者易受诱惑,以为他的任务就是使学生能掌握和复述指定的教材,不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去。如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业,通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收到他自己更为直接的经验中去,然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力,这样,我们所主张的积极的原理就得到维护了。

课程中的游戏和工作

在上一章里我们已经知道,最初的认识材料包含学习怎样去做一种相当直接的事情。这个原则在教育上就是要坚持利用青年的能力和代表社会活动的一般模式的简单作业。在为活动而进行活动的过程中,获得技能和有关材料、工具和能量规律的知识。这些活动在社会方面具有代表性,这就使获得的技能和知识能迁移到各种校外的情境中。

游戏和工作在心理学上的区别,不能和经济上的区别混为一谈,这点很重要。从心理学上看,游戏的规定性特征不是消遣,也不是无目的的。在游戏中,目的在于进行更多同类的活动,而不是按所产生的结果规定活动的继续。当活动变得更为复杂时,由于较多地注意所取得的特殊结果,活动的意义就会增加。因此活动逐渐变成工作。人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋,使工作成为贫者不合意的劳动,离开这些人为的经济条件,游戏和工作都是同样自由的,都能从本身引起动机。从心理学上看,工作不过是一种活动,有意识地把顾到后果作为活动的一部分;当后果在活动以外,作为一种目的,活动只是达到目的的手段时,工作就变成强迫劳动。工作始终渗透着游戏态度,这种工作就是一种艺术——虽然习惯于不是这样称法,在性质上确是艺术。

地理和历史的重要性

经验有一种性质,它具有远远超出最初所被注意到的含义。认识这些联系或含义,可以提高经验的意义。任何经验,不管初看起来多么平凡,通过扩充它所被看到的联系的范围,就能表现出无限丰富的意义。和别人正常交往是实现这种发展的最快的方法,因为它使群体甚至种族的经验的最后结果和个人的直接经验联系起来。所谓正常交往,就是在交往中有一种联合的兴趣,有一种共同的兴趣,所以,一方急于授与,一方也急于领受。这种方法和下面的方法形成对比,就是把事物告诉别人,或说明事物,仅仅是为了使别人有深刻的印象,仅仅为了测验他,看他已经记住了多少,能用文字重述多少。

地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源。前一章所叙述的主动作业,在自然和人两方面,在空间和时间上向外伸展。除非为了外部的原因或仅仅作为技能的模式教这些主动作业,它们的主要教育价值将在于它们为进入历史和地理所讲的广大意义世界提供最直接和最有趣味的道路。虽然历史阐明人类的关系,地理阐明自然的联系,但是,这两门学科是同一活生生的整体的两个方面,因为人类的联合生活是在自然界进行的,自然界并不是一个偶然的背景,而是发展的材料和媒介。

课程中的科学

科学是经验中认知因素的果实。科学不主张仅仅叙述个人的或习惯的经验,它志在叙述能揭示信念的来源、根据和结果的事物。如果能达到这个目的,叙述就具有逻辑性。在教育方面,必须注意科学方法的逻辑特点,因为是属于经过理智上高度精制的教材,这种方法不同于学生的学习方法。学生的学习方法有时间的顺序,是从理智性质比较粗糙的经验,到理智性质比较精密的经验。如果忽视这个事实,就会把科学看作全是单调的知识,这种知识用不寻常的专门词汇表达,比通常的知识更加使人不感兴趣,更加远离生活实际。科学在课程中必须履行的功能,就是它已经为种族履行过的功能:从局部的和暂时的偶然经验中解放出来,开辟没有为偶然的个人习惯和偏爱遮蔽的理智的前景。抽象作用、概括作用和明确的表述的逻辑特征,都和这个功能有联系。在使观念从它所产生的特殊背景中解放出来,使它具有更为广泛的关联时,任何个人的经验的结果都可以供所有的人利用。因此,从终极结果说,从哲学上说,科学乃是一般社会进步的工具。

教育的价值

根本上说,有关价值的讨论中所包含的原理在以前讨论目的和兴趣时已经论述过了。但是,因为教育的价值一般是联系课程中各门科目的要求讨论的,而这里有关目的和兴趣的讨论是从专门科目的观点重新进行的。“价值”这个名词有两种十分不同的意义。一方面,它指珍视一个事物的态度,觉得事物本身有价值。价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上,评价就是欣赏。但是,评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行动,估量事物的价值。当我们缺乏直接的丰富的经验时,就要进行估量,同时出现一个问题,就是在一个情境的各种可能性中,选择哪一个可能性,以便达到完全的实现,或者获得重要的经验。

但是,我们决不能把课程的许多科目分成欣赏的科目,即有内在价值的科目和工具的科目,即在它们本身以外有价值或目的的科目。在任何科目中形成适当的标准,决定于实现这个科目对经验的直接意义所作出的贡献,决定于直接的欣赏。文学和美术具有特殊的价值,因为它们代表最好的欣赏,通过选择和集中,深刻地实现它们的意义。但是,每门科目在它发展的某个阶段,对和它有关的个人来说,应该具有审美的性质。

对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献,是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。给每门科目指定独立的价值,同时把整个课程看作由各种独立的价值聚集而成的混合体,这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果。所以,民主的社会团体的教育任务,在于和这种隔离孤立的现象作斗争,使各种利益能相互支援和相互影响。

劳动和闲暇

在上一章讨论的有关教育价值的许多割裂现象中,文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的,但是事实上它是历史的和社会的。就有意识地形成这种区分而论,这种区分起源于希腊,并且根据这样的事实,即只有少数人能够过真正的人的生活,他们依靠别人的劳动成果维持生活。这个事实影响了智力和欲望、理论和实际的关系的心理学理论。这个事实体现在人类永远划分成两种人的政治理论之中,一种人能够过理性的生活,因而有他们自己的目的,另一种人只能过欲望和劳动的生活,需要他人给他们提供目的。这两种心理方面和政治方面的区分,用教育的术语来表达,就是造成自由教育和有用的、实际的训练之间的区分:一方面是自由教育,和致力于为认知而认知的自给自足的闲暇生活有关;另一方面是为机械的职业而进行的有用的实际的训练,缺乏理智的和审美的内容。虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化,在事实上也有了很大的变化,但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在,足以维护教育上的区分,还有很多折衷妥协之处,常常降低教育措施的功效,民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论,制订一种课程,使思想成为每个人自由实践的指导,并使闲暇成为接受服务责任的报偿,而不是豁免服务的状态。

知识科目和实用科目

希腊人由于他们传统的习俗和信仰愈来愈不能调节生活便被劝诱去进行哲学的探讨。因而他们抨击习俗,寻求生活和信仰的权威的其他来源,既然他们希望生活和信仰有一个合理的标准,并且把不满人意的习俗等同于经验,他们便把理性和经验断然对立起来。理性愈被抬高,经验就愈被贬低。因为经验就是人们在特定的和变化中的生活环境中所做的事和受到的遭遇,行动也就在哲学上受到蔑视。在高等教育中,这种影响汇同其他很多势力,推崇所有最少使用感官观察和身体活动的方法和课题。近代是以反对这种观点开始,诉诸经验,抨击所谓纯粹的理性概念,理由是理性概念或者需要用具体经验的结果作为基础,或者仅仅是偏见和制度化的阶级利益的表现,自称合理,作为掩护。但是,各种情况使人们把经验看作纯粹的认知,而不顾它固有的主动和情感的方面,并且把经验看作被动地受纳孤立的“感觉”。因此,新理论所招致的教育改革主要局限于排除过去方法上偏重书本知识的缺点,没有完成彻底的改造。

同时,心理学的进展,工业方法的进步以及科学中实验方法的发展,使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。这个理论恢复古人的观念,即经验首先是实际的,不是认知的——是行动和承受行动的后果。但是,古代的理论经过了改造,认识到行动可加以指导,吸收思维所提出的一切变为自己的内容,形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的,而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能,而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。在教育方面,这种变化就表明前面各章所阐明的有关教学科目和教学方法的计划。

自然科目和社会科目(自然主义和人文主义)

哲学上人和自然之间的二元论反映在自然主义的科目和人文主义的科目的划分上,具有使人文主义科目变成过去的文学记录的倾向。这种二元论并非希腊思想的特征,和我们所说过的其他二元论一样,二元论的产生部分是因为罗马的文化和未开化的欧洲的文化都不是本土的产物,而且直接或间接地借自希腊;部分是因为当时的政治情况和宗教情况都强调依靠文献传递下来的过去的知识的权威。

从一开始,近代科学的兴起就预示着恢复自然和人性的紧密联系,因为近代科学把自然知识看作取得人类进步和幸福的手段。但是,科学的比较直接的应用符合一个阶级的利益,而不符合人类共同的利益;同时,人们承认的科学原理的哲学表述有一种倾向,或者把科学划为仅仅是物质的,把人划为精神的和非物质的,或者把心理变成主观的幻想。因此,在教育上趋于把科学看作独立的科目,包括关于物质世界的专门知识,而保存旧的文学科目,作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述,旨在克服这两方面的分离,承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。

个人和世界

真正的个人主义乃是放松作为信念标准的习俗和传统的权威支配的产物。除了偶见的例外,例如在希腊思想发展的顶峰时期,真正的个人主义是比较近代的表现。并不是因为不常存在个别差异,而是因为一个被保守的习俗支配的社会抑制个别差异,或者至少并不利用个别差异和促进个别差异。但是,由于各种原因,新的个人主义在哲学上不被认为是修正和改造过去所接受的信念的力量的发展,而视为一种主张,它认为每个人的心智是独立于其他一切事物的,是自身完全的。这种情况在哲学的理论方面产生了认识论上的问题,即个人对于世界的认识上的关系的可能性问题。在哲学的实践方面产生了纯粹的个人意识为共同的或社会的利益而行动的可能性问题,即社会指导的问题。虽然解决这些问题的各派哲学没有对教育产生直接的影响,但是它们所提出的基本假设在学习和管理之间以及在个性自由和他人控制之间常出现的分割现象中有所表现。关于自由,应该记住的重要问题是,自由指一种心理态度,而不是行动不受外部约束,但是,如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性,这种心理素质是不可能发展的。一个建立在习俗基础上的社会,会利用个别差异,但只是在和习俗一致的限度之内;在每一个阶级内部,主要的理想是一致的。一个进步的社会把个别差异视为珍宝,因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此,一个民主的社会,必须和这种理想一致,在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

教育与职业

职业就是指任何形式的继续不断的活动,这种活动既能为别人服务,又能利用个人能力达到种种结果。职业与教育的关系问题把前面所讨论的各种问题集中到一点上,如关于思维和身体活动的联系;个人的有意识的发展和共同生活的联系;理论的修养和具有具体结果的实际行为的联系;谋生和闲暇的有价值的享用的联系等问题。一般地说,人们所以不肯承认教育的职业的方面(小学教育中实利性质的读、写、算三种除外),是由于保存过去贵族的理想。但是,现在有一种所谓职业训练的运动,是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养,授予少数在经济上能够享用的人;而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。当然,这种计划表明只是延续旧时的社会阶级区分,并且把理智和道德的二元论也保存下来。但是,在目前的社会条件下,这种计划已经没有继续存在下去的理由了。因为,现在的工业生活很依赖科学,并且密切地影响各种形式的社会交往,因此,我们有机会利用工业生活来培养青少年的心理和性格。此外,工业生活在教育上的正确运用将影响人的智力和兴趣,再加上立法和行政方面的设施,就足以改变现在工商业制度有害于社会的弊端。工业生活在教育上的正确运用,将使日益深厚的社会同情心用于建设方面,而不让它成为盲目的慈善情感。工业生活在教育上的正确运用将使那些从事工业职业的人有参与社会管理的愿望与能力,有变为主宰工业命运的主人翁的能力,同时,还将使从事工业职业的人了解机器生产和分配制度所特有的技术的和机械的特点的意义。以上是就经济机会较差的人讲的。对于社会中享有特权的那部分人来说,把工业生活正确地运用在教育上,能增强他们对工人的同情心,使他们产生一种心理倾向,在有用的活动中发现文化修养不能的因素,并提高他们的社会责任感。换言之,现在职业教育问题所以占有极其重要的位置,是因为它要集中全力解决两个基本问题:是离开人类利用自然的活动最能练习人的智力呢,还是在人类利用自然的活动的范围以内最能练习人的智力呢?个人的文化修养是在利己的条件下最能获得呢,还是在社会的条件下最能获得呢?本章对于这一点没有详细讨论,因为这个结论不过是总结了本书第15 章至第22章的讨论。

教育哲学

《教育哲学》章首先回顾了前面的讨论,揭示其中所包含的哲学上的争论,然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式,它和一切思维一样,起源于经验材料中的不确定的事情,它的目的是要找出困惑的性质,制定消除困惑的假设,并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性,就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中,存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为,要使各种对立的趋势能和谐的重新调整,唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以,哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣,提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程,我们所需要的改造可以通过它完成,而不致永远是所想做的事情的假设,所以,我们有理由提出,哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。

认识论

阻碍自由和充分交往的社会阶级的划分,使得各个阶级成员的智力和认识都流于片面。有些人,他们的经验与离开他们所服务的远大目的的实利有关,这种人是实际的经验主义者;有些人,他们喜爱冥想种种意义的领域,而自己并未参与主动创造这些意义,这种人是实际的理性主义者;有些人,他们直接与事物接触,不得不使他们的活动立即适应这些事物,这种人实际上是实在主义者;有些人,他们把这些事物的意义孤立起来,把它们归入一个与事物隔离的宗教或所谓精神的世界,这种人实际上是唯心主义者;有些人,他们关心进步,努力改变公认的信仰,这种人强调认识中的个人因素;有些人,他们的主要任务是抗拒变革,保持公认的真理,这种人强调普遍的和固定的东西,等等。各派的哲学体系在它们相互对立的认识中呈现出这些隔离开来的片面的经验所特有的明显的特征——其所以是片面的,是因为交往上的障碍使一个人的经验不能得到处境不同的其他人的经验的充实和补充。

同样地,既然民主主义在原则上主张自由交换,保持社会的连续性,它就必须说明一种认识理论,在认识中发现一种方法,使一个经验能用来给予另一个经验以指导和意义。近年来,生理学、生物学以及实验科学的逻辑的进展给我们提供了制订和表述这种认识论所要求的特殊和理智的工具。从教育上来说,就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。

道德论

学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为,除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格,就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的,也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系,就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式:知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体,而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。

有两种理论把学习和活动分离,因此也把学习和道德分离。一种理论把内在的心理倾向和动机——有意识的个人因素——与纯粹物质的和外在的行为割裂开来;另一种理论把为兴趣而采取的行动与为原则而采取的行动对立起来。这两种分割,有一种教育计划可以克服。在这种教育计划中,学习是伴随继续不断的活动或作业而来的,这些活动或作业具有社会的目的,并利用典型的社会情境的题材。因为,在这种条件下,学校本身成为社会生活的一个形式,一个雏形的社会,并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。这种教育塑造一种性格,不但能从事社会所必需的特定的行为,而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣,就是根本的道德兴趣。

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